НАУКА МОЖЕТ РАЗВИВАТЬСЯ ТОЛЬКО В ОТКРЫТОЙ ПОЛЕМИКЕ

ОПЯТЬ БЛИЦКРИГ

 

Как стало известно, в июне правительство Российской Федерации намерено утвердить программу коренной реформы всей системы образования. Однако эти планы вызвали серьезную озабоченность научной общественности страны. Сегодня своими мыслями по этому поводу с нашей газетой делятся известные ученые Петербургского Государственного университета: декан исторического факультета профессор Игорь Яковлевич ФРОЯНОВ и заведующий кафедрой истории Древней Греции и Древнего Рима профессор Эдуард Давыдович ФРОЛОВ.

— Прежде всего, почему о таком судьбоносном повороте в системе образования страна узнает буквально накануне того дня, когда решение будет принято?

И.Я. Фроянов: В конце прошлого месяца Совет российского союза ректоров обсуждал второй раздел социальной программы правительства Российской Федерации, названный «Модернизация образования», который является частью общего проекта модернизации страны. Для совета этот документ явился неожиданностью, поскольку создавался в недрах центральных властных структур негласно, без участия вузовской общественности.

Вот почему советом 31 мая было принято решение просить Минобразования России войти в правительство Российской Федерации с предложением о привлечении к доработке названного раздела «более широкого круга представителей Российского союза ректоров вузов, Российской академии наук, Российской академии образования». Однако для серьезной доработки времени, в сущности, нет, и уже в ближайшие дни правительство намерено утвердить проект социальной программы, включая, разумеется, и предложение по модернизации образования.

Чем объяснить негласность разработки и поспешность принятия предлагаемых составителями проекта мер? Ответ напрашивается сам собой — стремлением скорее, как говорили в старину, «воровским образом» протолкнуть проект, не дав опомниться тем, кто душой болеет за горестную судьбу высшей школы в современной России.

Э.Д. Фролов: Признаться, я недоумеваю: отчего авторы программы непременно исходят из необходимости «модернизации системы образования», существующей сейчас в России? Кстати, и в самом тексте признается, что «население нашей страны отличается исключительно высоким уровнем грамотности», что у нас «лучшая в мире традиция образования», и тут же утверждается, что «консервировать ее нельзя». Где же логика? Уж раз наше — «лучшее», то зачем же нам заимствовать чужое и худшее?

— Но, может быть, наше правительство как раз исповедует принцип, что «совершенству нет предела»? И в результате реформы мы получим не просто «лучшую», а «недосягаемо совершенную» систему образования?

Э.Д. Фролов: Не разделяю ваш оптимизм. Давайте обратимся к конкретному содержанию программы «Модернизация образования». Меня там настораживает ряд положений. Надо сказать, что в целом программа, составлена довольно туманно. Но отдельные пункты прописаны с большой степенью детализации. Так, в частности, программа приветствует переход средней школы на двенадцати-, тринадцатилетнее «полное образование», — якобы «как в большинстве развитых и развивающихся стран».

Я же рискну высказать иное предположение. Давайте представим, чем угрожает подобное продление срока обучения для будущего облика и самого генотипа нации? Проведем элементарный подсчет: 13 лет школьного обучения, затем 6 лет навязанной нам недавно двухступенчатой системы высшего образования (4 года бакалавриата и 2 года магистратуры). Но на этом путь в науку не закончен — значит, прибавим еще 3 года аспирантуры. И получается, что полное образование будущий ученый или преподаватель вуза получит лишь к 30 годам. Но ведь это абсурд! К этому возрасту люди, как правило, уже давно обременены семьей — какое уж тут начало творческого пути! У него уже дети давно в школу ходят, а он все никак диплом не может получить. Такое искусственное «постарение» молодого поколения нашей науки не может остаться безнаказанным, поскольку апогей творческой работы находится где-то между 25 и 30 годами. Не менее опасным мне представляется другой пункт программы «Модернизации образования». Там правильно констатируется, что сейчас в средней и высшей школе имеется перекос в пользу женщин и предлагается на преподавательскую работу привлекать молодых мужчин, а для этого: «Предусмотреть возможность считать их работу в учебном заведении альтернативной воинской службе» — так сказано в программе «Модернизация образования». Вот это уж действительно неожиданное откровение! Многие пойдут в школу не по призванию, а только чтобы скрыться от воинской службы. У нас и так происходит «феминизация» образования, что явно идет ему не на пользу: объективно у женщины меньше возможностей дня полноценной научной и преподавательской работы (дом, семья, дети). А теперь к ним предлагается еще добавить особей мужского пола, уклоняющихся от службы в армии. Но ведь преподаватель одновременно еще и воспитатель юношества. Можно представить, какое новое поколение они воспитают!

— Ну, допустим, «есть еще кое-где порой отдельные недочеты». Но разве в целом предлагаемая реформа — это не шаг вперед в развитии русской школы?

И.Я. Фроянов: Если назвать вещи своими именами, то перед нами не модернизация, а ликвидация традиционной системы высшего образования России. Кардинально меняются цели и ориентиры нашей высшей школы. Теперь высшее образование превращается в средство «социализации молодого поколения», то есть приспособления его к искусственно создаваемым сверху социально-экономическим условиям. Главным становится, как сказано в программе: «освоение молодым поколением возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей». Это, во-первых, означает, что авторы программы будущее молодежи стремятся целиком подчинить неустойчивой конъюнктуре рынка. Но здесь есть еще и глубинный смысл: что означает уготованное молодому человеку будущее — играть на протяжении жизни много разных социальных и экономических ролей? Это значит — просто не иметь своего лица и находиться полностью во власти стихии обстоятельств. Это по существу уничтожает личность.

Нам навязывается холодный прагматизм и сугубо прикладной подход к приобретению знаний. Реформаторы забывают, что есть такое понятие: «знание ради знаний». Знания имеют самоценность независимо от меняющейся конъюнктуры жизни. Именно это делает человеческое сознание возвышенным. Этим принципом руководствовались лучшие представители человечества. Мартин Лютер заявлял: «На этом стою и не стоять не могу! » Для таких разных людей, как, например, Спиноза, Галилей, Коперник, обретенная ими истина перевешивала гонения, темницы, пытки и саму смерть. Обстоятельства менялись, Галилей повторял: «А Земля все-таки вертится». Они «к конъюнктуре рынка» отчего-то не пожелали приспосабливаться и играть навязанные им роли. И вот этого основополагающего принципа «верности истине» хотят лишить наших будущих ученых. Вместо этого у них будут воспитывать приспособленчество и делячество.

Или вот возьмите другое положение программы «Модернизация образования», согласно которому все полученные знания должны «востребоваться в дальнейшей социальной или профессиональной деятельности». Это приземление знаний означает, если можно так выразиться, интеллектуальное оскопление молодого поколения, оно решительно расходится с принятой ранее в российской высшей школе формулой: «Студент — это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Это идет против ментальности тех русских людей, для которых, по словам великого Достоевского, «не надобно миллионов, а надобно мысль разрешить». Именно такие люди созидали русскую историю, на них вся ныне наша надежда, но они-то и не устраивают разработчиков модернизации.

— Хорошо руководствоваться одними идеями, но не на голодный желудок. А, возможно, прагматизм авторов программы «Модернизация образования» как раз направлен на то, чтобы обеспечить высшей школе и хлеб насущный, и одновременно дать ученым полную свободу. Разве достижение этих двух целей — это не вековая мечта русской интеллигенции?

Э.Д. Фролов: Как раз на этом аспекте я и хотел бы остановиться. Есть явное логическое несоответствие в программе «Модернизация образования». С одной стороны, там провозглашаются такие принципы, как «либеральность и вариативность обучения», а с другой стороны, там содержится одна фраза: результатом образования должна стать «не система знаний сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной сфере» — оцените, кстати, стиль! Вообще порой кажется, что вся программа — это просто корявый перевод с «английского на нижегородский».

Ну а если разобраться по смыслу, то государство, которое «заявляет компетенции в интеллектуальной сфере», ведь представлено сонмом чиновников. Причем сейчас, мягко говоря, не все из них обладают достаточной интеллигентностью и компетенцией, которые позволяли бы им вершить судьбы образования. Лучшее доказательство тому — сама программа «Модернизация образования», навязываемая ими же система многоступенчатого образования и т.д. Но, позвольте, а где же в таком случае вожделенные «свобода, либеральность и вариативность образования», о которых якобы так радеют авторы программы, если отныне чиновник будет диктовать профессорам, как и чему учить молодое поколение?

А теперь о «хлебе насущном». И вот здесь заключается один из наиболее коварных моментов предлагаемой реформы: система образования должна «инвестировать в себя», то есть университет должен сам себя и содержать, Но ведь это лукавство! Я знакомился с системой образования в Германии и Швейцарии, коих нам велено брать за образец, и там все крупные университеты с богатыми научными традициями живут за счет госбюджета. И другого быть не может!

А у нас? С началом перестройки прекратилось пополнение научных библиотек. А ведь наука и образование совершенно не могут развиваться без книжных фондов. Никакой компьютер не заменит Книги! Но именно этот аспект авторы программы «Модернизация образования» почему-то обходят своим вниманием.

И наконец, одна из острейших проблем — уровень зарплаты преподавателей. Авторы документа «Модернизация образования» в самом конце, видимо на десерт, приберегли «конфетку» — сулят, что зарплата преподавателей университетов повысится в два раза. Это означает, что доцент будет получать около 4 тысяч, а профессор — около 6 тыс. рублей. И то не сейчас, а в обозримом будущем.

В этой связи я вспоминаю объявление в автобусе: «Приглашаются водители. Зарплата от 3 тыс. рублей и выше». При этом я нисколько не хочу умалить труда тех, кто сидит за баранкой. Но ученому просто в силу его профессиональных обязанностей необходимо, например, выписывать книги. Сейчас профессор получает 2, 5 тыс. рублей и пополнять свою библиотеку просто не в состоянии. А ведь чтобы наука действительно была «глобализированной», «европеизированной», как ратуют об этом авторы реформы, она как минимум должна быть подпитана еще и западными изданиями. Однако первое, что сделали наше правительство и Академия наук еще 10 лет назад, то есть в самом начале перестройки, — они отменили право докторам наук через Академию наук по льготному тарифу выписывать себе книги из-за границы. Таким образом, сейчас вместо «железного политического занавеса» опустился «занавес материальный» — еще более непроницаемый, который отгораживает российских ученых от всего мира.

— Однако все же вы не станете отрицать, что реформа приблизит нашу систему образования к мировой, а это — необходимое условие интеграции нашей страны, как сказано в программе, в «глобализированный мир»?

И.Я. Фроянов: В России и на Западе разные традиции высшей школы. Американская система образования от нашей отличается своей некоторой бессистемностью. Набор изучаемых предметов определяет сам студент и в той последовательности, которую он считает нужной. Тем самым нарушаются элементарные законы освоения знаний. У нас же, в отличие от Соединенных Штатов, развита лекционная форма обучения. Это важно — живое общение крупного ученого со студенческой аудиторией. Преподаватель вводит студентов в свою творческую лабораторию, он поднимает их до уровня своего понимания. А в Америке все иначе. Там акцент сделан на самообразовании студента и написании им различных рефератов по избранным темам. И именно на этот американский путь развития высшего образования нас толкает программа «Модернизация образования».

Э.Д. Фролов: Глубокое сомнение у меня вызывает и само положение программы, что «нужно поддержать вхождение новых поколений в глобализированный мир». Но что такое «глобализированный мир»? Это лишь декларация США и европейских стран. А куда отнести Китай? Африку? Я же, напротив, убежден, что мир исторически существует как группа цивилизаций, и каждая из них обладает своей традицией, следовательно, своей перспективой развития. Так почему же Россия должна отбрасывать свои исторические корни? Ведь «вхождение в глобализированный мир» предполагает коренную ломку и даже уничтожение национальной культуры.

При этом не следует забывать, что русская культура и наука опираются на свою знаковую систему — свою азбуку-кириллицу. И до тех пор, пока она будет существовать, никакое «вхождение» в латинизированный по алфавиту западный культурный мир вообще невозможно. Нас туда можно только насильно затолкнуть, предварительно освободив от накопленных веками духовных ценностей.

Обратите внимание, насколько уже сейчас засорена русская речь иностранными словами. У нас повсюду на ТВ, в рекламе, в прессе совершенно безнаказанно употребляются американизированные термины. Даже спортивные комментаторы вместо слов «дополнительное время» считают необходимым произнести «овертайм». А уж что касается рекламы... Один мой коллега живет рядом с маленькой лавочкой, над которой красуется вывеска: «Шопик» — и смех, и грех!

Вот тут бы нам и взять в пример Европу. Например, во Франции закон весьма сурово охраняет чистоту французской речи и за неуместное употребление англоязычных терминов в литературе или периодических изданиях могут запросто наложить штраф. И в этом есть глубокий смысл.

Потому что каждая цивилизация обрастает своими одеждами и каждая цивилизация обладает своей системой жестов и знаков. С IX века культурное и духовное развитие Руси идет на кириллице — славянской азбуке, данной нам Кириллом и Мефодием. В основе же западной цивилизации лежит латынь, то есть иная знаковая система. И вот что происходит при их столкновении: уже сейчас русский язык замусорен иностранными терминами, прошедшими через мясорубку русской кириллицы и русской фонетической традиции. В итоге получились слова-уроды (вроде таких, как «венчурные предприятия», «виртуальность» и т.п.), которые просто не поддаются расшифровке.

Да нам и не требуется решать эту проблему. Ведь не отказываются же от своей традиции в письменности японцы и китайцы, а израильтяне так и вовсе восстановили в своей стране древний иврит. Есть русская традиция, русское полнокровие словесное, которое не похоже на экономную и деловую речь англо-американцев. Однако ничего этого не хотят учитывать наши реформаторы.

Пренебрежение этими вещами оборачивается тяжкими последствиями — ведь язык имеет и обратную связь: он формирует сознание. Приведу еще один пример. Сейчас происходит насильственное перекореживание нашей музыкальной культуры. Ведь русская музыкальная культура мелодична: будь то опера Чайковского или романс Глинки, русский городской романс или северные распевы — везде, в основе лежит музыка, протяжность и полнота словесной строки, которая связана с музыкальным рядом. Между тем наше радио, наше ТВ забиты рок- и поп-музыкой афро-американского происхождения, основанной на ритме. Но в английской речи слова короткие. И мы сейчас наблюдаем жалкую картину, когда какой-нибудь наш эстрадный певец нелепой скороговоркой пытается втиснуть длинные русские слова в короткий ритм рок-музыки.

И.Я. Фроянов: Хочу еще добавить, что «глобализированный мир» — это прежде всего мир усредненный. И людей он формирует под эту усредненную гребенку. «Глобализированный мир» вводит в круг мирового сообщества большие массы людей, стирая национальные грани и различия, то есть индивидуальные особенности народов. В таком конгломерате, который называется «информационное сообщество», ценности неизбежно приобретают усредненный характер.

Этот «глобализированный мир», по сути своей еще и антирелигиозный» Войти в него народ может, только утратив свою национальную религию, потому что ведь именно религия формирует национальную культуру и придает каждому народу неповторимое своеобразие. Идея «глобализированного мира» — давняя масонская идея, антинациональная по своей сути. А сейчас подобную перспективу нам сулит проект «Модернизация образования».

Беседу вел Сергей ИВАНОВ, наш соб. корр.

Санкт- Петербург.

 

 

НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, № 8 1997

 

Такова нехитрая, но весьма туманно, заумно изложенная концепция В.В.Давыдова. Ее противоречивость, несостоятельность и даже несуразность сразу же обнаружатся, стоит лишь изложить ее просто, доступным для каждого языком. Педагогической науке, имеющей дело с человеком, как никакой другой, нужны ясность и доступность научного языка - необходимые качества столь же ясной научной мысли. Дебри наукообразия только дискредитируют науку, отвращают от нее учителей.

Несостоятельность концепции В.В.Давыдова была бы для всех очевидной, если бы не запутанно сложный стиль изложения, обильно оснащенный высказываниями классиков марксизма, философов, психологов. Сквозь этот словесный частокол трудно пробраться к мысли.

Концепция Л.В.Занкова гораздо проще и в чем-то ближе гипотезе Л.С.Выготского. Чтобы обучение в школе стало развивающим, Л.В.Занков наряду с общеизвестными принципами обучения (сознательности, активности, наглядности, прочности и т.д.) выдвигает свои принципы: «обучение на высоком уровне трудности», «ведущая роль теоретических знаний», «идти вперед быстрым темпом», «осознание школьниками процесса учения», «работа над развитием всех учащихся, в том числе и самых сильных» («дать простор для развития каждой индивидуальности»).

То, что Л.В.Занков назвал принципами, на самом деле есть не что иное, как его добрые пожелания, которые он и его коллектив единомышленников и последователей превращали в методические рекомендации. В этом, в строгом смысле слова, науки не было. Как и не было технологии. (Технологии, как известно, это не благие пожелания: «хорошо бы, хорошо бы»...). Л.В.Занков и В.В.Давыдов пытались реализовать, как они многократно заявляли, гипотезу Л.С.Выготского, но в условиях той системы, которая не столько развивала, сколько глушила, тормозила развитие, убивая развитие способностей и личностных качеств у большинства учащихся. Отсюда и нереальность, утопичность обеих систем. Поэтому теорию В.В.Давыдова, попытки увидеть теорию у Л.В.Занкова с полным основанием можно считать образцами теории неразвивающего обучения.

 

НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, № 7 1998

 

Итак, объявленный В.В. Давыдовым метод «восхождения от абстрактного к конкретному» как философский принцип системы в ее основе лежать не может. Он фактически и не лежит, а лежат оба названных принципа, разведенные во времени.

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ СИСТЕМЫ

Психологической основой системы В.В. Давыдова является " выдвижение на первый план процесса становления ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности" (Программы развивающего обучения. Система Д.Б.Эльконина—В.В.Давыдова. М., 1992. С. 1), в том числе — учебной. Однако все понимают относительность выдвинутого принципа: во-первых, в рамках любой педагогической системы ученик, когда присваивает знания, всегда является субъектом обучения (" ничему никого научить нельзя»), всегда занимается самообучением; во-вторых, в учебном процессе учитель — главный субъект.

Вторая психологическая основа системы — рефлексия учащегося. Надо обучать рефлексии, чтобы ребенок мог знать о своей ограниченности, учился переходить границы своих возможностей. Собственно, идея обучения рефлексивности не нова, ее во все времена исповедовали передовые учителя, которые стремились к тому, чтобы ребенок учил самого себя.

Главной целью обучения детей в школе В.В. Давыдов считал формирование у них теоретического мышления. Предполагается, что паровоз теоретического мышления энергично потащит за собой вагончики развития других качеств личности. При этом ссылаются на Л.С. Выготского, что, как показано в недавних публикациях, не совсем корректно (Лобок А.М. Антропология мифа. Екатеринбyрг, 1997; Кушнир А. Вперед к Выготскому? //Народное образование, 1997, № 7). Дело в том, что Выготский как раз говорит о приоритете интуитивного, образного мышления детей и об ограниченных возможностях мышления теоретического . Вспомним, что многие выдающиеся педагоги прошлого (Я.А. Коменский, Р.Штейнер, Ж.Пиаже и др.) считали, что для младшего школьника чувственное познание эффективнее теоретического. Каждый учитель начальной школы должен сам определиться в этих позициях и исходить в практической работе из равновесия разных способов мышления детей, из некоей «золотой середины». И, конечно, необходимы объективные независимые эксперименты.

 

МАТЕМАТИКА ПО СИСТЕМЕ ДАВЫДОВА

 

Посмотрим, как реализована система В.В.Давыдова в преподавании математики. Министерство образования РФ рекомендовало для внедрения в практику преподавания две программы развивающего обучения по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова: 1-5-е классы (составители: Э-И. Александрова и др., 1992), 1-6-е классы (составители: В.В. Давыдов и др., 1996). Обе программы, разумеется, объявляют целью " формирование у школьников теоретического мышления.

В первой говорится: «Настоящая программа ставит своей целью формирование у младших школьников математических понятий на основе содержательного обобщения" (с. 33). Во второй: «Основным содержанием настоящего курса служит понятие действительного числа» (с. 5), «в шестом классе заканчивается построение системы действительных чисел" (с. 25). Не надо быть большим теоретиком педагогики, чтобы понять: объявленные цели абсолютно недостижимы. Практика показывает, что понятием действительного числа не владеет большинство выпускников средней школы. Что уж вести речь про шестиклассников! Сторонники РО могут возразить: мы говорим детям: если величины не имеют правильной части, то они несоизмеримы. Все верно, говорите. Сказать-то все можно. А вот как добиться, чтобы дети поняли, что это означает, — величины не имеют правильной части? Как это реально представить? Какой привести пример? Ведь в быту, да и в инженерной практике все числа — рациональные, и все знают, что каждое из них можно с любой степенью точности представить в виде десятичной дроби. Вот в этом убедить ребенка не представляет никакого труда. А зачем лишние десятичные знаки, да еще их бесконечное число?

Вторая цель, поставленная программами: изучение систем счисления с произвольным основанием. Первая программа: " Поскольку основание системы мер выбирается произвольно, то запись результата измерения приобретает форму позиционного числа в соответствующей выбранному основанию системе счисления. Десятичная система рассматривается как частный случай" (с. 35). Вторая программа: «К концу первого класса дети знакомятся с произвольными многозначными числами, заданными в разных системах счисления» (с. 12). Дались им эти системы счисления! В 60-е годы казалось, что они нужны для работы на ЭВМ. Теперь уже никто так не думает, никто не составляет программы для персональных компьютеров в кодах машины, даже программисты не используют никаких систем счисления, кроме десятичной. Поэтому вторая цель программ РО оказывается заведомо ложной: эти знания не нужны ни в жизни, ни для дальнейшего изучения математики (ни в старших классах, ни в вузе).

Учебники по системе Давыдова можно было бы и не обсуждать, поскольку ясно, что они написаны по рассматриваемым программам и реализуют названные выше либо ложные, либо недостижимые цели математического образования. Если бы не одно но: они написаны на редкость неряшливым математическим языком. Эта же книга пестрит задачами с некорректными вопросами. Не будем уж спрашивать, зачем дети должны тратить время на никому не нужные мерки, Петины цифры (тринадцатеричная система счисления), лилипутские цифры, бесконечное переписывание результатов измерения из формул в таблицы и обратно...С тех же позиций и с теми же достоинствами написана и другая книга (Давыдов В.В. и др. Математика, 1-й класс. М., 1994).

Неудивительно, что в результате подобного массового экспериментирования наша страна утратила авторитетные позиции в школьном математическом образовании (см.: Ковалева Г.С. Не впереди планеты всей//НО, 1998, № 5). На последнем международном тестировании мы уже не входим в тридцатку стран, показавших лучшие результаты. Как изменить эту драматическую ситуацию в народном образовании, при которой в практику активно внедряется антиматематическая система? Можно было бы надеяться на здравый смысл учителей, но они, к сожалению, находятся под постоянным давлением чиновников от образования. Чиновники бы не должны указывать учителю, по какой системе вести обучение, и лишать учителя права выбора средств обучения. Но на чиновников у нас в стране нет управы... Парадоксальная ситуация: судьбы начального математического образования решает экспертная комиссия при министерстве, в которой практически нет математиков. Их там должно быть большинство. А можно вопросы о программах и учебниках по математике рассматривать в комиссии по математике. Хорошо бы также ликвидировать доплаты исповедующим определенную педагогическую систему. В школе все равны. И конечно, нельзя абсолютизировать никакую методику — тогда она обязательно приводит к абсурду, что с успехом и демонстрирует система В.В. Давыдова.

г. Пермь

НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, № 9 1999

В суждениях детей, конечно же, преобладают общечеловеческие ценности, которые и в самом деле не позволяют отнести этих детей к какой-либо особой системе обучения. Произрастание в школе «правильных» ценностей от системы обучения не зависит, ведь носителями ценностей выступают конкретные люди. Зато допустить, что в такой школе собираются люди особого склада, вполне можно. Именно эти люди, одаренные внутренним личностным самостоянием, и создают атмосферу уважения к человеку. Что же касается оценок детьми системы обучения, то они, конечно же, неубедительны: ведь ребенку не с чем сравнивать, он не испытал на себе разные системы. Но самое главное, если бы у него и была такая возможность, то вновь главной мерой ученического восприятия «системы» оказался бы конкретный человек — учитель, вооруженный той или иной методикой работы. Я думаю, что в руках талантливого учителя исчезло бы само противопоставление: традиционное — развивающее обучение.

Но вот о чем явно свидетельствуют суждения детей, так это об относительном финансовом благополучии. Что это? Особый статус, позволяющий иметь лучшее финансирование? Или организаторский талант директора?

РОДИТЕЛИ РО

 

Родители не столь однозначны в своих оценках. Нередко они даже не очень четко представляют, куда отдают своего ребенка, как, по какой методике будут его здесь учить. И вот тогда возникают вопросы: почему нет оценок, почему дети пишут «с дырками», почему соседский мальчик, который учится тоже в 3-м классе, но в обычной школе, может уже дроби складывать-вычитать, а мой Вася и понятия о них еще не имеет? Почему? Почему?

В новгородской «Гармонии» таких вопросов в процессе учебы задают меньше. Потому что все они были заданы и даже без вопросов разрешены еще до начала занятий в 1-м классе.

Комплекс «Гармония» — оригинальное учебное заведение. Его никто не придумывал умозрительно, не высасывал идею, сидя за письменным столом. Просто к 1994 году созрела такая ситуация. При региональном Центре развития образования уже несколько лет были классы системы Эльконина—Давыдова — вечно так продолжаться не могло, было необходимо либо открывать специальную школу, либо выводить эти классы из РЦРО как-то иначе. В 14-й школе тоже не первый год работали по программе диалога культур, которая к моменту воссоединения давала уже билингвальное образование и тяготела больше к системе Занкова. При университете работал лицей с ранней профессиональной ориентацией на предметы архитектурно-художественного направления. Решено было также оставлять общеобразовательные классы 29-й школы (она вошла в комплекс), а в детском саду «Кораблик», на базе которого создавалась «Гармония», вести программу «Шаг за шагом», в начальной школе, кроме того, открыли «Сообщество» по системе Института открытого общества Международной программы «Сообщество».

Таким образом и появилось в Новгороде в 1994 году это учебное заведение под названием экспериментальный комплекс «Гармония». Его цель и задачи директор Александр Глебович Ширин определяет так:

— Первая цель — отработка новых технологий. Мы взяли на себя смелость попробовать реализовать их не только в начальной школе, но и в среднем звене, и в старших классах. А вторая цель — сблизить этапы образования: детский сад — начальная школа — среднее звено — предвузовская подготовка — высшее образование. Поэтому университет у нас — в учредителях, в «Гармонии» работает лаборатория университета, в ней 14 преподавателей вуза, научный руководитель комплекса Михаил Наумович Певзнер — доктор педагогических наук, также преподает в университете.

 

А вот и первые свидетельства особого положения. А в других школах есть такое мощное научное сопровождение? Суждение «при прочих равных условиях» здесь никак не срабатывает в пользу «развивающего обучения».

 

Так вот всю эту информацию, а также подробнейший рассказ о том, в чем преимущества, особенности, сложности, плюсы и минусы каждой из пяти систем, по которым работает комплекс «Гармония», родители получают в индивидуальных беседах с психологом, учителями, заведующими отделениями, с директором комплекса задолго до общих родительских собраний. И на практике получается, что не школа отбирает детей для учебы по той или иной системе, а родители выбирают то направление, в котором, как им кажется, их ребенок будет более успешен.

И все-таки отбирать приходится — заявлений на обучение по системе Эльконина—Давыдова всегда гораздо больше имеющихся мест.

Примерно такой же принцип работы с родителями действует и в прогимназии «Квант»! В свое время она входила в состав гимназии «Квант» — негосударственного образовательного учреждения, созданного в 1992 году как школа, работающая по системе Эльконина—Давыдова. С приходом нового директора Л.М.Черновой прогимназия «Квант» стала самостоятельной муниципальной общеобразовательной начальной школой, работающей по системе Эльконина—Давыдова. Чтобы закончить тему отбора учеников в классы РО, приведу высказывание на этот счет Людмилы Михайловны Черновой.

— Ежегодно мы набираем 40 новых учеников. Заявлений бывает до 200 — хочешь-не хочешь, не рекомендуют - запрещают, но мы вынуждены многих отсеивать. У нас в школе работают два психолога — один учится в Харькове у Н.Н.Дусавицкого. Вот те тесты, которые рекомендуют разработчики этой системы для определения готовности ребенка к школьному обучению, мы и используем. Именно так: не проверяем навыки — только уровень психической готовности к школьному обучению. Иногда уступаем слишком настойчивым просьбам родителей, но ничего хорошего из этого не получается — все равно приходится через какое-то время переводить ребенка в обычную школу. У нас очень опытные учителя, психологи, они практически не ошибаются. Да и наука дает сегодня возможность определять стартовые психические данные, степень развития, формирование эстетического мышления детей и так далее с небольшими погрешностями...

Школа отсеивает четырех детей из пяти. Это ли выбор родителей? Это ли не отбор детей под метод? Для системы, обозначившей свое кредо словом «развивающая», единственным нравственным ходом является выбрать детей с наименьшим «уровнем психической готовности» — тех, кто особо нуждается в развитии, и работать с ними, утверждая, тем самым, высокий замысел. А так... Нет слов...

 

И в «Кванте», и в «Гармонии» в течение учебного года родители обязательно приходят на занятия и фактически проходят всю программу параллельно со своими детьми. Нравится это не всем папам и мамам, но подобные занятия снимают полностью вес родительские вопросы о тех или иных особенностях системы.

 

Когда учитель побуждает родителей «самостоятельно осуществить выбор» системы, неужели он промолчит о том, что эта система требует больших усилий от родителей, что им придется «фактически проходить всю программу вместе с детьми»? Таким образом, к действию «системы» присовокупляются особые усилия не только учителей, но и родителей. Так где действует эффективность системы, а где особый статус школы и специальные усилия родителей? Пример с родителями явно не в пользу «развивающей потенции» данного способа обучения.

 

— Я сегодня ничем не могу помочь внуку в учебе — все это для меня сложно, — говорит дедушка Андрея Михаил Ерофеевич Попов, — но вижу, чувствую, как он становится самостоятельнее, умнее, раскованнее. Считаю систему обучения, программы хорошими.

Мнение пожилого человека, ветерана войны, воспитавшего двух дочерей, а теперь вот «болеющего» всей душой за внуков, думаю, дорогого стоит.

Маму Захара Ирину Евгеньевну в этой школе, в этой системе обучения устраивает все: индивидуальный подход к каждому ребенку — ученики без перегрузок берут столько знаний, сколько могут усвоить, в том темпе, какой им по силам. Это же относится и к проблемам поведенческого характера: подвижному, шустрому, активному ребенку здесь не будут ставить двойку за поведение, выгонять из класса — если он справился с заданием и начинает мешать другим, ему предложат посидеть на диванчике в игровой или взять мяч и пойти к учителю физкультуры Олегу Николаевичу, которого все дети в школе, и особенно мальчишки, просто обожают.

 

Все названное вполне может сопутствовать учебному процессу по любой системе, это признаки общей атмосферы конкретной школы, не отрицаемые ни одной из существующих систем. Тысячи учителей умеют создать именно такую атмосферу, оставаясь в рамках пресловутой традиционной школы.

 

— Когда нужно, например, повторить 5 раз английский текст, прослушать, прописать что-то раза 3—4, пусть это он сделает дома, и я не вижу в этом никакой перегрузки, — уверяет мама Захара. — И то, что за дополнительные услуги, за двухразовое прекрасное питание, за то, что с классом работают два учителя и два воспитателя, что вместо физкультуры можно ходить в бассейн, за массаж — обязательный для всех и дополнительный, если это нужно ребенку, мы, родители, доплачиваем 150 рублей в месяц, считаю вполне умеренной суммой. Если попытаться все это предоставить ребенку после занятий в обычной школе, то выйдет гораздо дороже. Ну и потом: великое счастье иметь таких учителей, какие учат Захара. Для меня знания вторичны. Первичным для своих детей считаю комфортность в школе, хорошее питание, здоровье, отсутствие физических и эмоциональных перегрузок — в этих условиях, надеюсь, человек вырастет добрым, значит, и всем вокруг нею будет хорошо.

Дома с детьми я не занимаюсь — только по дороге в школу и из школы прошу Захара рассказать, что проходили в классе. Для этого мы специально и ходим пешком. Не устраивает меня то, что мы, родители, должны проходить вместе с детьми всю их программу. А в остальном система вполне удовлетворяет. И главное ее достоинство — она воспитывает в детях жажду знаний, стремление доходить до истины своим умом.

 

ОПЯТЬ БЛИЦКРИГ

 

Как стало известно, в июне правительство Российской Федерации намерено утвердить программу коренной реформы всей системы образования. Однако эти планы вызвали серьезную озабоченность научной общественности страны. Сегодня своими мыслями по этому поводу с нашей газетой делятся известные ученые Петербургского Государственного университета: декан исторического факультета профессор Игорь Яковлевич ФРОЯНОВ и заведующий кафедрой истории Древней Греции и Древнего Рима профессор Эдуард Давыдович ФРОЛОВ.

— Прежде всего, почему о таком судьбоносном повороте в системе образования страна узнает буквально накануне того дня, когда решение будет принято?

И.Я. Фроянов: В конце прошлого месяца Совет российского союза ректоров обсуждал второй раздел социальной программы правительства Российской Федерации, названный «Модернизация образования», который является частью общего проекта модернизации страны. Для совета этот документ явился неожиданностью, поскольку создавался в недрах центральных властных структур негласно, без участия вузовской общественности.

Вот почему советом 31 мая было принято решение просить Минобразования России войти в правительство Российской Федерации с предложением о привлечении к доработке названного раздела «более широкого круга представителей Российского союза ректоров вузов, Российской академии наук, Российской академии образования». Однако для серьезной доработки времени, в сущности, нет, и уже в ближайшие дни правительство намерено утвердить проект социальной программы, включая, разумеется, и предложение по модернизации образования.

Чем объяснить негласность разработки и поспешность принятия предлагаемых составителями проекта мер? Ответ напрашивается сам собой — стремлением скорее, как говорили в старину, «воровским образом» протолкнуть проект, не дав опомниться тем, кто душой болеет за горестную судьбу высшей школы в современной России.

Э.Д. Фролов: Признаться, я недоумеваю: отчего авторы программы непременно исходят из необходимости «модернизации системы образования», существующей сейчас в России? Кстати, и в самом тексте признается, что «население нашей страны отличается исключительно высоким уровнем грамотности», что у нас «лучшая в мире традиция образования», и тут же утверждается, что «консервировать ее нельзя». Где же логика? Уж раз наше — «лучшее», то зачем же нам заимствовать чужое и худшее?

— Но, может быть, наше правительство как раз исповедует принцип, что «совершенству нет предела»? И в результате реформы мы получим не просто «лучшую», а «недосягаемо совершенную» систему образования?

Э.Д. Фролов: Не разделяю ваш оптимизм. Давайте обратимся к конкретному содержанию программы «Модернизация образования». Меня там настораживает ряд положений. Надо сказать, что в целом программа, составлена довольно туманно. Но отдельные пункты прописаны с большой степенью детализации. Так, в частности, программа приветствует переход средней школы на двенадцати-, тринадцатилетнее «полное образование», — якобы «как в большинстве развитых и развивающихся стран».

Я же рискну высказать иное предположение. Давайте представим, чем угрожает подобное продление срока обучения для будущего облика и самого генотипа нации? Проведем элементарный подсчет: 13 лет школьного обучения, затем 6 лет навязанной нам недавно двухступенчатой системы высшего образования (4 года бакалавриата и 2 года магистратуры). Но на этом путь в науку не закончен — значит, прибавим еще 3 года аспирантуры. И получается, что полное образование будущий ученый или преподаватель вуза получит лишь к 30 годам. Но ведь это абсурд! К этому возрасту люди, как правило, уже давно обременены семьей — какое уж тут начало творческого пути! У него уже дети давно в школу ходят, а он все никак диплом не может получить. Такое искусственное «постарение» молодого поколения нашей науки не может остаться безнаказанным, поскольку апогей творческой работы находится где-то между 25 и 30 годами. Не менее опасным мне представляется другой пункт программы «Модернизации образования». Там правильно констатируется, что сейчас в средней и высшей школе имеется перекос в пользу женщин и предлагается на преподавательскую работу привлекать молодых мужчин, а для этого: «Предусмотреть возможность считать их работу в учебном заведении альтернативной воинской службе» — так сказано в программе «Модернизация образования». Вот это уж действительно неожиданное откровение! Многие пойдут в школу не по призванию, а только чтобы скрыться от воинской службы. У нас и так происходит «феминизация» образования, что явно идет ему не на пользу: объективно у женщины меньше возможностей дня полноценной научной и преподавательской работы (дом, семья, дети). А теперь к ним предлагается еще добавить особей мужского пола, уклоняющихся от службы в армии. Но ведь преподаватель одновременно еще и воспитатель юношества. Можно представить, какое новое поколение они воспитают!

— Ну, допустим, «есть еще кое-где порой отдельные недочеты». Но разве в целом предлагаемая реформа — это не шаг вперед в развитии русской школы?

И.Я. Фроянов: Если назвать вещи своими именами, то перед нами не модернизация, а ликвидация традиционной системы высшего образования России. Кардинально меняются цели и ориентиры нашей высшей школы. Теперь высшее образование превращается в средство «социализации молодого поколения», то есть приспособления его к искусственно создаваемым сверху социально-экономическим условиям. Главным становится, как сказано в программе: «освоение молодым поколением возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей». Это, во-первых, означает, что авторы программы будущее молодежи стремятся целиком подчинить неустойчивой конъюнктуре рынка. Но здесь есть еще и глубинный смысл: что означает уготованное молодому человеку будущее — играть на протяжении жизни много разных социальных и экономических ролей? Это значит — просто не иметь своего лица и находиться полностью во власти стихии обстоятельств. Это по существу уничтожает личность.

Нам навязывается холодный прагматизм и сугубо прикладной подход к приобретению знаний. Реформаторы забывают, что есть такое понятие: «знание ради знаний». Знания имеют самоценность независимо от меняющейся конъюнктуры жизни. Именно это делает человеческое сознание возвышенным. Этим принципом руководствовались лучшие представители человечества. Мартин Лютер заявлял: «На этом стою и не стоять не могу! » Для таких разных людей, как, например, Спиноза, Галилей, Коперник, обретенная ими истина перевешивала гонения, темницы, пытки и саму смерть. Обстоятельства менялись, Галилей повторял: «А Земля все-таки вертится». Они «к конъюнктуре рынка» отчего-то не пожелали приспосабливаться и играть навязанные им роли. И вот этого основополагающего принципа «верности истине» хотят лишить наших будущих ученых. Вместо этого у них будут воспитывать приспособленчество и делячество.

Или вот возьмите другое положение программы «Модернизация образования», согласно которому все полученные знания должны «востребоваться в дальнейшей социальной или профессиональной деятельности». Это приземление знаний означает, если можно так выразиться, интеллектуальное оскопление молодого поколения, оно решительно расходится с принятой ранее в российской высшей школе формулой: «Студент — это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Это идет против ментальности тех русских людей, для которых, по словам великого Достоевского, «не надобно миллионов, а надобно мысль разрешить». Именно такие люди созидали русскую историю, на них вся ныне наша надежда, но они-то и не устраивают разработчиков модернизации.

— Хорошо руководствоваться одними идеями, но не на голодный желудок. А, возможно, прагматизм авторов программы «Модернизация образования» как раз направлен на то, чтобы обеспечить высшей школе и хлеб насущный, и одновременно дать ученым полную свободу. Разве достижение этих двух целей — это не вековая мечта русской интеллигенции?

Э.Д. Фролов: Как раз на этом аспекте я и хотел бы остановиться. Есть явное логическое несоответствие в программе «Модернизация образования». С одной стороны, там провозглашаются такие принципы, как «либеральность и вариативность обучения», а с другой стороны, там содержится одна фраза: результатом образования должна стать «не система знаний сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной сфере» — оцените, кстати, стиль! Вообще порой кажется, что вся программа — это просто корявый перевод с «английского на нижегородский».

Ну а если разобраться по смыслу, то государство, которое «заявляет компетенции в интеллектуальной сфере», ведь представлено сонмом чиновников. Причем сейчас, мягко говоря, не все из них обладают достаточной интеллигентностью и компетенцией, которые позволяли бы им вершить судьбы образования. Лучшее доказательство тому — сама программа «Модернизация образования», навязываемая ими же система многоступенчатого образования и т.д. Но, позвольте, а где же в таком случае вожделенные «свобода, либеральность и вариативность образования», о которых якобы так радеют авторы программы, если отныне чиновник будет диктовать профессорам, как и чему учить молодое поколение?

А теперь о «хлебе насущном». И вот здесь заключается один из наиболее коварных моментов предлагаемой реформы: система образования должна «инвестировать в себя», то есть университет должен сам себя и содержать, Но ведь это лукавство! Я знакомился с системой образования в Германии и Швейцарии, коих нам велено брать за образец, и там все крупные университеты с богатыми научными традициями живут за счет госбюджета. И другого быть не может!

А у нас? С началом перестройки прекратилось пополнение научных библиотек. А ведь наука и образование совершенно не могут развиваться без книжных фондов. Никакой компьютер не заменит Книги! Но именно этот аспект авторы программы «Модернизация образования» почему-то обходят своим вниманием.

И наконец, одна из острейших проблем — уровень зарплаты преподавателей. Авторы документа «Модернизация образования» в самом конце, видимо на десерт, приберегли «конфетку» — сулят, что зарплата преподавателей университетов повысится в два раза. Это означает, что доцент будет получать около 4 тысяч, а профессор — около 6 тыс. рублей. И то не сейчас, а в обозримом будущем.

В этой связи я вспоминаю объявление в автобусе: «Приглашаются водители. Зарплата от 3 тыс. рублей и выше». При этом я нисколько не хочу умалить труда тех, кто сидит за баранкой. Но ученому просто в силу его профессиональных обязанностей необходимо, например, выписывать книги. Сейчас профессор получает 2, 5 тыс. рублей и пополнять свою библиотеку просто не в состоянии. А ведь чтобы наука действительно была «глобализированной», «европеизированной», как ратуют об этом авторы реформы, она как минимум должна быть подпитана еще и западными изданиями. Однако первое, что сделали наше правительство и Академия наук еще 10 лет назад, то есть в самом начале перестройки, — они отменили право докторам наук через Академию наук по льготному тарифу выписывать себе книги из-за границы. Таким образом, сейчас вместо «железного политического занавеса» опустился «занавес материальный» — еще более непроницаемый, который отгораживает российских ученых от всего мира.

— Однако все же вы не станете отрицать, что реформа приблизит нашу систему образования к мировой, а это — необходимое условие интеграции нашей страны, как сказано в программе, в «глобализированный мир»?

И.Я. Фроянов: В России и на Западе разные традиции высшей школы. Американская система образования от нашей отличается своей некоторой бессистемностью. Набор изучаемых предметов определяет сам студент и в той последовательности, которую он считает нужной. Тем самым нарушаются элементарные законы освоения знаний. У нас же, в отличие от Соединенных Штатов, развита лекционная форма обучения. Это важно — живое общение крупного ученого со студенческой аудиторией. Преподаватель вводит студентов в свою творческую лабораторию, он поднимает их до уровня своего понимания. А в Америке все иначе. Там акцент сделан на самообразовании студента и написании им различных рефератов по избранным темам. И именно на этот американский путь развития высшего образования нас толкает программа «Модернизация образования».

Э.Д. Фролов: Глубокое сомнение у меня вызывает и само положение программы, что «нужно поддержать вхождение новых поколений в глобализированный мир». Но что такое «глобализированный мир»? Это лишь декларация США и европейских стран. А куда отнести Китай? Африку? Я же, напротив, убежден, что мир исторически существует как группа цивилизаций, и каждая из них обладает своей традицией, следовательно, своей перспективой развития. Так почему же Россия должна отбрасывать свои исторические корни? Ведь «вхождение в глобализированный мир» предполагает коренную ломку и даже уничтожение национальной культуры.

При этом не следует забывать, что русская культура и наука опираются на свою знаковую систему — свою азбуку-кириллицу. И до тех пор, пока она будет существовать, никакое «вхождение» в латинизированный по алфавиту западный культурный мир вообще невозможно. Нас туда можно только насильно затолкнуть, предварительно освободив от накопленных веками духовных ценностей.

Обратите внимание, насколько уже сейчас засорена русская речь иностранными словами. У нас повсюду на ТВ, в рекламе, в прессе совершенно безнаказанно употребляются американизированные термины. Даже спортивные комментаторы вместо слов «дополнительное время» считают необходимым произнести «овертайм». А уж что касается рекламы... Один мой коллега живет рядом с маленькой лавочкой, над которой красуется вывеска: «Шопик» — и смех, и грех!

Вот тут бы нам и взять в пример Европу. Например, во Франции закон весьма сурово охраняет чистоту французской речи и за неуместное употребление англоязычных терминов в литературе или периодических изданиях могут запросто наложить штраф. И в этом есть глубокий смысл.

Потому что каждая цивилизация обрастает своими одеждами и каждая цивилизация обладает своей системой жестов и знаков. С IX века культурное и духовное развитие Руси идет на кириллице — славянской азбуке, данной нам Кириллом и Мефодием. В основе же западной цивилизации лежит латынь, то есть иная знаковая система. И вот что происходит при их столкновении: уже сейчас русский язык замусорен иностранными терминами, прошедшими через мясорубку русской кириллицы и русской фонетической традиции. В итоге получились слова-уроды (вроде таких, как «венчурные предприятия», «виртуальность» и т.п.), которые просто не поддаются расшифровке.

Да нам и не требуется решать эту проблему. Ведь не отказываются же от своей традиции в письменности японцы и китайцы, а израильтяне так и вовсе восстановили в своей стране древний иврит. Есть русская традиция, русское полнокровие словесное, которое не похоже на экономную и деловую речь англо-американцев. Однако ничего этого не хотят учитывать наши реформаторы.

Пренебрежение этими вещами оборачивается тяжкими последствиями — ведь язык имеет и обратную связь: он формирует сознание. Приведу еще один пример. Сейчас происходит насильственное перекореживание нашей музыкальной культуры. Ведь русская музыкальная культура мелодична: будь то опера Чайковского или романс Глинки, русский городской романс или северные распевы — везде, в основе лежит музыка, протяжность и полнота словесной строки, которая связана с музыкальным рядом. Между тем наше радио, наше ТВ забиты рок- и поп-музыкой афро-американского происхождения, основанной на ритме. Но в английской речи слова короткие. И мы сейчас наблюдаем жалкую картину, когда какой-нибудь наш эстрадный певец нелепой скороговоркой пытается втиснуть длинные русские слова в короткий ритм рок-музыки.

И.Я. Фроянов: Хочу еще добавить, что «глобализированный мир» — это прежде всего мир усредненный. И людей он формирует под эту усредненную гребенку. «Глобализированный мир» вводит в круг мирового сообщества большие массы людей, стирая национальные грани и различия, то есть индивидуальные особенности народов. В таком конгломерате, который называется «информационное сообщество», ценности неизбежно приобретают усредненный характер.

Этот «глобализированный мир», по сути своей еще и антирелигиозный» Войти в него народ может, только утратив свою национальную религию, потому что ведь именно религия формирует национальную культуру и придает каждому народу неповторимое своеобразие. Идея «глобализированного мира» — давняя масонская идея, антинациональная по своей сути. А сейчас подобную перспективу нам сулит проект «Модернизация образования».

Беседу вел Сергей ИВАНОВ, наш соб. корр.

Санкт- Петербург.

 

 

НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, № 8 1997

 

НАУКА МОЖЕТ РАЗВИВАТЬСЯ ТОЛЬКО В ОТКРЫТОЙ ПОЛЕМИКЕ

 

Самое ощутимое направление нынешней школьной реформы — гуманистическая направленность образования, ориентация на запросы, интересы, возможности личности школьника, Личностно ориентированные программы, индивидуальные траектории развития, дифференцированный подход в обучении — все это стало реалиями педагогической практики. Отсюда и возросший интерес учительства к проблемам возрастной и педагогической психологии, к психологии мышления.

По просьбе редакции директор Института психологии РАН, член-корреспондент Российской академии наук, академик Российской академии образования АНДРЕЙ БРУШЛИНСКИЙ дал интервью нашему корреспонденту.

—Любой научный институт — это своя научная школа, свои концептуальные подходы. Каковы они в сравнении с позицией Российской академии образования и ее Психологического института? В чем сходство и различие? Вы — единомышленники, сотрудники или в чем то и научные соперники?

—Руководители РАО, многие ученые занимают позиции, идущие от Л. Выготского и А. Леонтьева, они сторонники теории интериоризации (влияние внешних действий на развитие личности). По мнению первого директора нашего института Б.Ф. Ломова, эта теория оказывает весьма негативное влияние на педагогику. Впервые ее глубоко и обоснованно подверг довольно жесткой научной критике мой учитель Сергей Леонидович Рубинштейн. (К слову сказать, он был одним из основателей Академии педагогических наук в 1943-1944 гг.). Сегодня мы продолжаем развивать эту научную линию. Считаем, что сторонники теории интериоризации недооценивают, а порой просто игнорируют исходные внутренние условия психологического развития детей. В свое время С.Л. Рубинштейн сформулировал, обосновал и развил субъектно-деятельностную теорию, по которой все внешние, в том числе и педагогические воздействия на детей оказывают не прямое, а опосредованное влияние, они как бы «накладываются» на внутренние условия, которые и составляют основу психического развития личности. В число этих исходных внутренних условий входят, с нашей точки зрения, наследственные, врожденные анатомо-физиологические и психофизиологические задатки личности.

Еще при жизни А. Леонтьева и П. Гальперина мы открыто в печати критиковали их за то, что они игнорируют наследственные задатки человека применительно к его психологическому развитию. (К сожалению, эти ученые не отвечали на нашу критику, как и на критику C.JI. Рубинштейна.) Позже эту научную позицию занял Э. Ильенков, при всем моем к нему уважении. Сегодня ее продолжает академик РАО, вице-президент В.В. Давыдов. Но он — единственный сторонник теории интериоризации, кто в печати отвечает на нашу критику, открыто ведет полемику, научную дискуссию. Все же остальные ученые молчат, уходят от диалога. Это создает совершенно ненормальную атмосферу в развитии науки, продолжает традиции тоталитаризма. А наука может развиваться только в открытой полемике.

— Вы, конечно же, знаете, Андрей Владимирович, что эта теория получила широкое распространение в нашей школе. Сегодня продолжает завоевывать педагогическое пространство концепция развивающего обучения «по Давыдову». Сторонники ее считают, что традиционная школа воспитывает людей с репродуктивным нетворческим мышлением, а сам автор концепции утверждает, что теоретическое мышление имеет принципиально иную природу, чем эмпирическое. Хотелось бы услышать Ваше мнение: не нарушает ли такой подход целостность личности, развивая в ней только мышление и игнорируя эмоционально-образную сферу ребенка?

— Дело в том, что в 70-х годах В.В. Давыдов часто ссылался на работы C.JI. Рубинштейна и его учеников, исходил из того, что в ребенке надо развивать не только теоретическое, но и эмпирическое мышление. И я с ним был согласен. Но с конца 70-х годов он стал ярым сторонником теории Л.С. Выготского. И вот здесь у нас снова возникли разногласия. Л.С.Выготский решительно подчеркивал роль речи, слова, словесных знаков в психологическом развитии ребенка. Но Выготский недооценивал изначальных сенсорных и практических контактов ребенка с окружающей действительностью, поэтому и абсолютизировал роль речи, речевых знаков даже у маленьких детей. Речевое развитие он считал самодостаточным фактором.

Продолжая эту линию, В.В. Давыдов, основываясь на теории Выготского, всячески подчеркивает роль теоретического мышления и речи, все больше отрывая теоретическое мышление от эмпирического, наглядно-чувственного опыта детей, от образной сферы их мышления. В школах, работающих по концепции так называемого «развивающего обучения по Давыдову», этот недостаток вполне очевидно.

Большой объем знаний не оставляет времени на их обдумывание, осмысление, «переваривание». В этих условиях знания перестают быть стимулом развития мышления, напротив — подавляют, притупляют его. Психологическая наука убедительно доказала, что умственная деятельность успешно развивается не на основе чрезмерно обширного познавательного материала. Лучший способ сформировать мышление — вести школьников к глубоким обобщениям в ходе изучения специально подобранных или слегка намеченных педагогом ярких и значимых закономерностей.

В этой связи мне хочется остановиться вот на какой проблеме. Сейчас модно критиковать традиционную школу: она-де формирует репродуктивное, нетворческое мышление. Но дело в том, что в принципе нет и бьть не может никакого репродуктивного мышления. Любое мышление хотя бы в минимальной степени всегда является самостоятельным, открывающим нечто существенно новое. Поэтому терминологически выражение «творческое мышление» столь же бессмысленно, как и словосочетание «масло масляное».

 

12345678910Следующая ⇒

Поделиться: